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网上有关“核心素养的内涵包括哪些方面 ”话题很是火热 ，小编也是针对核心素养的内涵包括哪些方面寻找了一些与之相关的一些信息进行分析，如果能碰巧解决你现在面临的问题
，希望能够帮助到您。

核心素养的内涵包括人文底蕴 、科学精神、人文情怀等方面 。

一
、人文底蕴
。

1、物质变动的过程，可分为自然史和人类社会史两方面。狭义历史是人类社会发生 、发展的过程 。我们每个人都要对对中国的历史文化知识 ，要了解
，要爱护
。

2
、关于历史，我们要忆苦思甜。历史分类包含 ，上古时代、夏 、商
、西周、春秋 、战国
、秦、汉 、三国
、两晋、南北朝 、隋唐、五代十国
、宋辽金、元 、明
、清、近代的历史名人及故事 。

3 、关于中国历史
、中国古代历史、中国的历史和传统文化的主题网站。包括历史知识 、历史
、电子图书、茶文化 、酒文化
、论坛等
，传承中国华夏浩瀚五千年文明中国古代历史的华夏历史网
。

二、科学精神。

1 、科学精神，是指科学实现其社会文化职能的重要形式 。科学文化的主要内容之一
。包括自然科学发展所形成的优良传统、认知方式
、行为规范和价值取向。

2、它集中表现在主张科学认识来源于实践 ，实践是检验科学认识真理性的标准和认识发展的动力；重视以定性分析和定量分析作为科学认识的一种方法 。

3 、倡导科学无国界
，科学是不断发展的开放体系，不承认终极真理
。主张科学的自由探索 ，在真理面前一律平等
，对不同意见采取宽容态度，不迷信权威。

三
、人文情怀 。

1、人文情怀是一种普遍的人类自我关怀 ，表现为对人的尊严 、价值
、命运的维护、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视
，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造
。

2 、而人文学科是集中表现人文精神的知识教育体系，它关注的是人类价值和精神表现。从某种意义上说 ，人之所以是万物之灵
，就在于它有人文，有自己独特的文化 。

3
、人文就是人类文化中的先进部分和核心部分 ，即先进的价值观及其规范
。其集中体现是。重视人
，尊重人，关心人 ，爱护人 。简而言之
，人文，即重视人的文化。

如何理解历史核心素养的内涵与教学意义

历史学科怎样培养学生的核心素养

1997 年 12 月 ，国际组织提出了“核心素养
”概念
。

近年来
，在国际组织的推动下，基于核心素养的课程设计已成为国际教育改革共识 ，许多国家与地区纷纷开展了研制基于核心素养的教育或课程标准。

受国际教育改革潮流的影响，也为了突破我国教育发展的瓶颈
，通过借鉴国际上可资参考的经验，我国提出了核心素养体系 ，这既是实现从知识本位到学生素养发展本位的转型
，也是“育人文化”的理性回归 。

2. 核心素养内涵的解读

2014 年 3 月，我国教育部印发了“关于全面深化课程改革 ，落实立德树人根本任务 ”的意见
，“核心素养
”这个崭新的概念首次出现在了国家的文件中，并被置于“未来基础教育改革之灵魂“的地位
。

那么 ，究竟什么是“核心素养”? 由于我国目前对核心素养的研究还处于起步阶段
，对其内涵尚未有一个精确的定义，但国外关于核心素养的研究成果可启发我们对该问题的认识。

国际经济 合 作 与 发 展 组 织（OECD）从 1997 年开始就进行了“素养的界定与遴选 ”的专 题研究 。

2005年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动 纲要》
。

该《纲要》指出 ，核心素养包含了认知和实践技能的应用
，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性思考和行动是核心素养的核心。

二 、历史学科核心素养的构成

根据对核心素养的认识 ， 结合历史学科的特点，我们认为
，历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中所养成的相对稳定的
、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识 、能力、方法以及情感价值观的有机构成与综合反映 ，主要包括时空观念
、史料实证、历史理解 、历史解释和历史价值观五大方面 。

1.时空观念

历史的时空 观念是指将 所认识的史 事置于具体的时空条件下进行观察
、分析的观念
。

掌握“时空 观念”是学生学好历史的最基本要求
，也是培养学生思维能力的基本途径。

在学习历史过程中，教师要培养学生科学地使用与时空有关的概念术语、古今地图 、大事年表等阐述中国及世界进程；依据历史的纪年与时序建构历史事件
、历史人物、历史现象之间的相互关联性；从历史年表 、历史地图中获取所需的信息；有意识地将重大历史事件
、历史现象置于具体的时空框架下进行考察 。

2.史料实证

史料实证是指通过严格的检验获取可信史料 ，并据此努力重现历史真实的态度与方法
。

历史学是一门实学
，对历史的探究是以求真求实为目标，以史料为依据 ，通过对史料的辨析
，将符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确、客观的认识 ，“有一分史料说一分话
”。

史料既是我们揭示历史真相不可或缺的证据
，更是我们评析历史人物 、历史现象与历史事件的基石 。

因此，“史料实证”既是历史学习与研究的重要方法 ，也是解释历史和评判历史的重要能力体现。

在学习历史过程中，教师要培养和发展学生运用史料进行实证的能力
，教会学生如何搜集
、辨别、选择和使用各种历史资料，在史料中发现线索和有效信息 ，并经过思辨与探究而判断史料是否可以作为实证的证据；引导学生根据学习与探究的问题自行进行史料的甄别
，考察史料的可信度和使用价值；教会学生运用相关史料形成新的问题视野，构建属于自己的历史叙述 ，从而培养学生“史由证来
，论从史出 ”的证据意识
。

3.历史理解

历史理解是 指要从历史 实际的角度 尽可能客观地 、实事求是地看待和理解过去发生的事情。

从一定意义上说，建构历史解释的关键是理解历史 。

要想真正理解历史 ，教师首先要培养学生一种“了解之同情
”的态度、一种博大的襟怀和一种丰富的想象力
，以此引导学生尽可能地收集可靠的史料，突破 时空的界限 ， 设身处地理解和感悟历史上发生的各类事情；将历史事件的发生
、进程与结果
，历史人物的言行、贡献与地位，历史现象的出现 、状态与后果等等都放在历史的条件中进行具体的考察 ，并实事求是地做出公正而贴切的解释，在理解历史中构建自己的历史叙述
，从而提升学生的历史思维能力，形成正确的历史观念
。

4.历史解释

历史解释是 指以史料为 依据 ， 以历史 理解为基础
，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。

历史是过去的历史，具有不可重复性和不可实验性 ，所有的历史叙述在本质上是一种对过去事情的解释
，既包含了叙述者对史事描述的整理与组合，又体现了叙述者对历史的立场
、观念等 。

培养和发展学生对历史的解释能力 ，就是要帮助学生在历史情境和当代背景下
，思考历史事件、历史人物和历史现象的重要性；了解历史叙事与历史解释之间的关系；以公正的角度去理解历史叙述中不同的历史解释，以辩证的眼光评析历史事件 、历史人物和历史现象之间的因果关系；以客观的态度评判人类社会的历史与现实问题 ，进一步揭示历史解释的意义和价值
，从而培养学生叙述历史和形成历史认识的能力
。

5.历史价值观

“历史价值观”是从历史研究的求真
、求 通、立德追求中凝练出来的价值取向，即对历史的探究以不断接 近 历 史 的 真 实 为 目 的；以“通 古 今 之 变 、成 一 家 之言 ” ，揭示历史发展的趋势；以丰富的思想观念
、文化传统、情感认同等，提供历史的经验 、人生的哲理和人类的共同追求。

培养和发展学生的历史价值观
，就是要帮助学生养成求真求实的意识和精神；从历史发展进程中汲取有益的精神财富，养成积极
、健康的人生观、价值观；从历史的角度认识中国的具体国情 ，形成对祖国和中华民族的认同感
，具有关注国家命运的情怀；理解中华文明的历史价值和现实意义，形成传承和弘扬中华优秀传统文化的信念；同时使学生形成正确的国际理解意识 ，尊重 、理解、包容世界各国
、各民族的文化传统
，形成面向世界的开放心态和胸怀 。

三、历史学科核心素养的培养

核心素养的发展离不开教育，历史教育教学是实现培养与发展学生核心素养的有效途径
。

因此 ，课堂教 学 必 须 紧 紧 围 绕 着 培 养 学 生 核 心 素 养 这 一 主 线展开。

1.设计教学目标——培养核心素养的出发点

教学目标是课堂教学活动的出发点
，而教学目标的设计则直接关系到学生核心素养的培养与发展 。

教师在设计教学目标时，要深刻领会历史学科核心素养的内涵 ，仔细研读历史课程标准
，把握好历史核心素养的具体目标及其之间的内在联系，并要充分认识到 ，学生核心素养的培养与发展是一个循序渐进 、不断深化的过程，不是所有的核心素养目标都能在一节课中完成的
。

衡量教学目标是否有效
，一看它是否贴切，即目标是否准确 ，与实际的教学内容
、学生的认知水平和心理特征相契合
，具有可检测性；二看它是否具体，即目标阐述是否细化、多层 ，具有可操作性；三看它是否适度
，即目标是否符合学生的内在需求，是否适合学生已有的思维结构与能力层次；四看它是否落实到位 ，即目标是否落到了整个课堂教学活动中去。

例如
，针对“时空观念
”和“历史价值观”这二项核

心素养，在设计“秦汉大一统国家的建立 ”这课的教学目标时 ，就不能简单笼统地设定为“通过了解秦汉大一统的史实
，形成时空观念和历史价值观
”，应该将其设计为：“能够运用秦朝疆域图和西汉疆域图 ，明确秦汉疆域的四至；在梳理和概括秦始皇巩固统一 的措施 、汉武帝开疆拓土
、独尊儒术等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义 。”这样设计的教学目标
，不仅时空观念和历史价值观的指向性很具体、明确，而且操作性与检测性都很强 ，学生通过学习便可达到。

2.创设问题情境——培养核心素养的切入点

所谓“问题情境 ”是指在具体目标指引下
，能够通过分析 、理解
、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的针对性、启发性 、新颖性
、趣味性、互动性
。

创设问题情境能够激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性的思维活动 ，真正促进学生变被动学习 为 主 动 学 习
，由“学 会
”向“会 学”的 学 习 方 式 转变，是实现培养与发展学生核心素养的有效手段。

在教学中 ，教师要找准“问题情境 ”这个切入点
，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能 ，以提高学生对问题探究的内驱力
，培养学生的求异思维和创新精神 。

教师可用悬念创设问题 情境以培养 学生的史料实证意识和历史解释的能力
。

例如，教师在上课时可先就抛给学生这样一个悬念：“洪秀全领导的太平天国运动自 1851 年爆发以来 ，势如破竹，1856 年在取得东征胜利以后
，便进入了一个全盛的时期。

然而，就因为一件事情改变了太平天国的命运 ，使其迅速走向灭亡
，正所谓是“兴也速，衰也快” ，这到底是什么怎么回事呢？
”在这个悬念的激发下
，学生很快就对这个问题产生了兴趣，忍不住开始翻书查资料 ，并急于想要找到答案 。

这样
，在问题的探究与解决中使学生发展了思维，获得了新知 ，提升了核心素养
。

教师也可用假设创设问题情境以培养学生的历史理解能力。

例如
，教师在给学生讲“走向“大一统的秦汉政治”这一课时，可以创设这样的问题情境：“如果你是秦始皇 ，你会采取什么措施来巩固自己的皇权统治？ ”在问题情境的氛围中，学生很快就会以秦始皇的角色
，进行换位思考，各抒己见 ，不但深化了学生对该问题的认识
，而且培养了学生能够从当时的历史角度出发，设身处地感悟和理解相关历史问题的素养 。

3.倡导合作探究——培养核心素养的着力点

创新精神和实践能力是学生重要的核心素养
。

在教学中 ，教师应抓牢“合作探究
”这个着力点。

所谓“合作探究学习”就是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题
，在教学中创设一种探究的情境，通过学生分工 、合作、阅读
、思考、讨论 、交流等活动形式 ，获得知识
、技能、态度与价值观的发展
，培养学生的探索精神 、创新能力和实践能力的学习方式和学习过程 。

例如，教师在教学中确定“探讨中国古代史 *** 与地方的关系 ”的活动主题 ，开展合作探究学习活动
。

其探究步骤为：让学生围绕探究的核心问题
，分组制订计划，明确分工；各组通过多种渠道搜集
、研读史料 ，梳理中国古代史 *** 与地方的关系；各组对所搜集的材料进行整理、辨析，通过组内的讨论交流
，在教师的引导下，撰写本组的研究报告；组织全班的交流会 ，各组代表介绍本组的研究成果
，并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改 、补充与完善本组的研究报告；将各组的研究报告汇编成册 ，作为合作探究学习活动的成果。

这种以小组合作方式进行的专题探究活动
，一方面，通过自己动手搜集史料 ，促进学生带着证据意识对历史问题进行探究
，既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力 ，形成了史料实证的意识；另一方面
，通过小组的分工与合作，尤其是对研究成果的不断研磨 ，不仅提高了学生理解历史与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力
、合作精神和竞争意识 。

4.实现情感体验——培养核心素养的立足点

从学科教学的角度来看
，历史核心素养的形成不仅需要知识与技能的习得，更需要习得过程中的体验和感悟 ，并内化为优秀的品格
，外化为崇高的行为。

可见，历史教学过程是一个知识与情感相互交织的学习和体验过程 ，但情感教育不是在朝夕之间便可速成
，而是一种“情动—体验—理解—内化
”的过程
。

为此，教师在课堂教学中 ，必须运用多种行之有效的方法将情感态度价值观无痕地渗透到历史课堂教学中
，陶冶学生的情操。

例如，有些史事比较枯燥无味 ，很难激 起学生的情感体验
，教师便可以运用富有魅力讲述法，以丰 富沛的情感 ， 生动形象的语言和抑扬顿挫的声调，再现历史人物的容貌与言行
， 如威武不屈的民族气节；忧国忧民的爱国情怀，奋发精进的人生态度；厚德载物的博大胸怀等等 ，这些都是拨动学生思想情感的琴弦
，使学生在教师绘声绘色的讲述中，接受精神熏陶 ，汲取前人智慧
，提升精神境界 。

为了拉近学生与历史的距离，教师还可以借助多媒体播放相关的影视和资料 ，创设声、像 、图
、文并茂的教学情境
，使学生有身临其境、如历其事之感，

不仅可以激发学生的学习兴趣 ，又可以在感知 、体验和思考历史的过程中
，深化对史事的认识与判断，进而生成鲜明的历史价值观
。

此外 ，还可以编演历史剧，通过扮演历史角色
，让学生穿越时空，与历史人物“对话” ，进行心灵的碰撞
，进而对历史做出价值评判；通过参观博物馆、纪念馆等，观“景 ”生“情
” ，让学生在体验历史的基础上
，生成鲜明的情感态度价值观。

5.构建多元评价——培养核心素养的支撑点

教学评价是课程改革的一大难点，也是培养学生核心素养的一个支撑点 。

为了促进学生的全面发展 ，教师要建构一种多元的评价模式：评价目标 的多元化
、评价主体的多元化、评价方式的多元化和评价标准的多元化
。

评价目标的多元化
，是指在对学生学习历史课程的评价时，既要重视学生对历史知识的理解与历史技能的掌握 ，也要重视对发现问题和解决问题能力的评价
，更要重视学生情感 、态度与价值观的形成和发展的评价；评价主体的多元化，是指要充分重视学生在评价过程中的主体地位 ，不仅仅是教师评价学生，还应该有学生自我评价
，相互评价，甚至家长参评等；评价方式的多元化 ，是指要以过程性评价为主
，既要看学生对历史知识掌握的结果，更要看学生在学习过程中是否感悟历史 ，进而体验到一种历史情怀。

评价的手段也要灵活
、多样
，除了纸笔测试外，还可以采用历史剧表演、历史小论文撰写 、历史调查活动
、历史档案等方式；评价标准的多元化 ，是指要尊重学生的个体差异
，针对不同学生的优劣势与存在的问题，提出解决问题的最佳方案 ，尤其是对于缺乏信心学生的评价更要鼓励和支持
，以充分发挥评价的激励和发展性作用 。

总之，培养与发展学生的历史核心素养绝非一朝一夕之事 ，必须靠一线历史教师在观念上更新，在专业上提升
，在教学中渗透，在日常中积累 ，唯其如此
，才能真正培养学生的优秀品格与创新能力，使学生得到全面发展
。

历史新课程标准的主要变化有

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中 ，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能 、情感
、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程
，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时 ，核心素养兼具稳定性与开放性 、发展性
，是一个伴随终生可持续发展
、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习 、实现全面发展的基本保障 。

1．在目标上 ，核心素养的概念指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答

由于它的范畴超越了行为主义层面的能力
，涵盖态度、知识与能力等方面，因此体现了全人教育的理念 ，契合我国传统文化“教人成人 ”或“成人之学
”的特色育人观，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“促进人的全面发展
、适应社会需要” 的教育质量根本标准一致
，有利于在实际教育教学工作中培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，完成党的十八大报告所提出的“立德树人 ”的教育工作根本任务
。

2．在性质上 ，核心素养是所有学生应具有的共同素养
，是最关键、最必要的共同素养

每个人在终生发展中都需要许多素养，以应对各种生活的需要 ，这些所有人都需要的共同素养可以分为核心素养
，以及由核心素养延伸出来的其他素养，其中 ，最关键 、最必要且居于核心地位的素养就称之为核心素养。核心素养代表了个体普遍应达到的共同必要素养
，代表应该达成的最低共同要求，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养 。正因如此 ，联合国教科文组织
、欧盟、经合组织等国际组织以及世界教育发达国家都十分强调核心素养的教育价值
，把以核心素养为核心的未来课程作为进行课程改革的重要议题，通过核心素养的建构来优化教育改革的质量。

3．在内容上 ，核心素养是知识 、技能和态度等的综合表现

“素养”一词的含义比“知识
”和“技能”更加宽广
。“知识 ”与“技能
”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”“说 ”“读
”“写”“算 ”等基本技能
，而素养指向的则并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识
、能力 ，又包括学生的情感、态度 、价值观。因此
，核心素养是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度 ，而是多元维度的 。核心素养不仅仅是知识技能
，更重要的是情感
、态度、知识 、技能的综合表现
。这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识
、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失 ，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。

4．在功能上
，核心素养同时具有个人价值和社会价值

“素养
”一词的功能超出了“职业”和“学校 ”的范畴，核心素养的获得可以使学生升学或更好地进行未来的工作 ，但是素养的功能不仅仅包括升学和就业
，素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化 ，为终生学习 、终生发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的 。因此
，核心素养同时具有个人价值和社会价值，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养
。

5．在培养上 ，核心素养是在先天遗传的基础上
，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展

经济合作与发展组织、欧盟等把教育过程中的素养界定为通过学习而来 ，即使某些素养存在先天潜能的发展
，这些素养也必须是可教
、可学的，需要通过有意识的教育过程进行培养 ，经过学生的学习积累获得。因此
，核心素养主要是后天学习的结果，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养 。培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验 ，更多地依靠学生自身在实践中的摸索、积累和体悟
，是个体认知与元认知建构的过程，是在外界引导下的自我发展 、自我超越
、自我升华的过程
。

6．在评估上 ，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价

核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声 、无形但可感
、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来
，因此能够有效地对其进行定量的测评；而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，需以定性、形成性评价的方式进行评估 ，强调对核心素养形成过程的高度关注
，关注个体在此过程中的感受与体悟 。

7．在架构上，核心素养应兼顾个体与文化学习 、社会参与和自我发展的关系

各国在核心素养选取时都涉及文化学习领域
、个体自我发展领域和社会参与互动领域
。这三大领域具有较大的普遍性与概括性 ，基本能够涵盖多个发达国家所提出的核心素养内容
，反映了个体与自我、社会和文化的关系。

8．在发展上，核心素养具有终生发展性 ，也具有阶段性

核心素养是所有人都应该具备的素养
，每个人都需要不断发展，但其形成不是一蹴而就的 ，具有终生的连续性 。最初在学校中培养
，随后在一生中不断发展完善。另一方面，核心素养发展的连续性并不否认其表现出一定的阶段性特点
。核心素养在个体不同人生阶段中的着重点有所不同 ，不同教育阶段（小学 、初中
、高中、大学等）对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果
，这为核心素养的培养提供了有利条件。

9．在作用发挥上，核心素养的作用发挥具有整合性

核心素养的整体特性不仅决定了其学习获得具有系统性 ，也决定了它们可以在实践应用中相互交叉与整合
，共同发挥价值 。这对于教育教学的启示是，核心素养的功能是整合性的 ，每个核心素养都具有独特的重要价值
，不存在孰轻孰重的问题，需要基于情境进行整合性的作用发挥 ，不能单独地进行价值比较

什么是历史学科核心素养?

你好
，教育部于2022年4月公布的《义务教育历史课程标准(2022年版)》呈现出一些新变化，包括历史课程要培养的学生核心素养 、结构化的课程内容、跨学科主题学习活动
、学业质量标准、大概念教学等 ，其间也体现出一些新理念 、新要求
。

新课标根据历史学科特点
，凝练出课程所要培养的核心素养主要包括五个方面——唯物史观
、时空观念、史料实证 、历史解释
、家国情怀。由这五个方面构成的历史课程核心素养的内涵与高中历史学科核心素养保持一致，同时依据初中学生的特点明确具体要求,使二者形成基础教育阶段历史课程育人价值的连续体 ，并在此基础上确定课程目标，将课程目标与核心素养要求一一对应 。

1.如何认识历史学科核心素养? 新版高中历史课程标准明确指出:“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标
”.“课程结构的设计...

2.什么是历史学科要培养的价值观念 ? 一般来说,价值观是基于人的一定的思维感官之上而作出的认知、理解 、判断或抉择,是人们认定事物...

3.什么是历史学科要培养的必备品格? 高中历史教育培养的必备品格包含政治思想品质...

4.什么是历史学科要培养的关键能力? 关于历史学科的关键能力,学术界有不同的认知.我国台湾地区的《普通高级中学必修科目「历史」课程纲要》...

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